Обследование звукопроизношения у дошкольников. Отчет о работе «Обследование звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопункта Слова для обследования звукопроизношения дошкольников

Обследование звукопроизношения должно предусматривать два аспекта. Один аспект - артикуляционный - предполагает выяснение особенностей образования звуков речи и функционирования органов артикуляции в процессе произнесения.

Второй аспект - фонологический - имеет целью выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой.

Обследование звуков начинается с тщательной проверки изолированного произношения звуков. Затем проверяют произношение звуков в слогах, словах и фразовой речи.

При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как ребенок произносит звук изолированно, указывая характер нарушения.

Отмечается также степень назальности при произнесении гласных и согласных звуков и наличие компенсаторных «гримасок».

При обследовании используются упражнения, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить особенности двигательной сферы, особенно в случаях сочетания ринолалии со «стертой» формой дизартрии.

Полезным для логопедического анализа является и повторение ребенком вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, кап-пак). Сначала даются звуки, артикуляционно резко отличающиеся друг от друга, затем более близкие. При этом логопед фиксирует случаи, когда ребенку не удается моторное переключение с одного звука на другой, и он, вместо того чтобы повторить конечный звук первого слога, произносит предыдущий. Отмечается также появление «усредненной» артикуляции (например, вместо т и д произносится полузвонкий звук, вместо т и т" - полумягкий).

Затем логопед выясняет, как ребёнок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. С этой целью обследуется произношение слов. Ребенку предъявляют наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Нужный звук должен находиться в словах в разных позициях. Например, на свистящие и шипящие звуки могут быть такие слова (картинки): собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса. Особое внимание логопед уделяет тому, как ребенок произносит звуки во фразовой речи.

Ряд заданий должен быть направлен на выявление у ребенка способности к переключению артикуляционных движений. Так, ему предлагаютнесколько раз повторить звуковой или слоговой рад, а затем изменяют последовательность звуков или слогов. Логопед отмечает, легко ли происходит переключение. Например:

а-и-у у-и-а

ка-па-та па-та-ка

пла-плу-пло пло-плу-пла

Обследуется также умение произносить слова простые и сложные по слоговой структуре. Логопед предъявляет детям предметные картинки для называния, затем произносит слова для отраженного воспроизведения. Результаты выполнения обоих заданий сравниваются. Логопед фиксирует, что ребенку удается лучше. Особо он отмечает слова, которые произносятся без искажения слогового и звукового состава.

Важно выяснить, из каких звуков состоят слова, слоговая структура которых искажается, - из усвоенных или неусвоенных. Отмечается характер искажения:

1) сокращение числа слогов («маток» вместо молоток) ;

2) упрощение слогов («туль» вместо стул);,

3) уподобление слогов («татуетка» вместо табуретка);

4) добавление числа слогов («команамата» вместо комната)";

5) перестановка слогов и звуков («деверо» вместо дерево). Проверяется умение произносить звуки в предложениях, составленных из звуков, которые в изолированном виде ребенок произносит правильно и искаженно.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова детям предлагаются для повторения предложения типа Петя пьет горькое лекарство; На перекрестке стоит милиционер.

Выявленные дефекты звуков логопед группирует в соответствии с фонетической классификацией.

В логопедии принято различать четыре категории дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, искажение звука, замена звука и смешение звука. Отсутствие звуков, в особенности трудно артикулируемых, наблюдается у детей очень часто. Оно может проявляться в виде постоянного выпадения звука в словах различной сложности и в неумении ребенка произносить его изолированно. Этот вид нарушения является стабильным дефектом. Иногда в речи детей с хорошим фонематическим восприятием вместо полного выпадения звука появляются в некоторых позициях призвуки.

Типичным является «фарингеальное» звучание задненёбных звуков из-за чрезмерно глубокой артикуляции.

Появление призвуков, особенно в звукосочетаниях типа ССГ, характерно также для детей с чрезмерной, утрированной артикуляцией, когда в качестве самостоятельных звуков выступают кратковременные переходные фазы артикуляции, в обычной речи не воспринимаемые слушателем. У тех же детей наряду со вставками звуков обнаруживаются частые пропуски звуков или их редукция, упрощающая артикуляцию трудных стечений согласных.

Нередки случаи, когда отсутствующие звуки со временем заменяются искаженными. Искажение звука также характеризуется его стабильностью в различных формах речи. Этот дефект не затрагивает фонологической системы языка.

Такие категории дефектов, как смешение и замена звуков, составляют особую группу, поскольку в этих отклонениях от нормативного произношения проявляется нестабильность всей звуковой системы языка. Звуки могут правильно произноситься в одной позиции в слове и смешиваться в других. Один звук может иметь несколько разных заменителей. Замены звуков могут носить постоянный и временный характер - в разных формах речи по-разному. В этих двух категориях дефектов, имеющих фонологический характер, проявляется нарушение системы звуковых противопоставлений. В зависимости от количества смешиваемых звуков оно затрагивает или всю звуковую систему языка, или часть системы.

Такое состояние звукопроизношения должно насторожить логопеда, так как оно является диагностичным для выявления фонематического недоразвития.

Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями ритмико-слоговой структуры.

Замена и смешение звуков, недостаточное различение звуков и нарушение ритмико-слоговой структуры - признаки, типичные для общего недоразвития речи. Окончательный вывод можно сделать после обследования лексико-грамматической стороны речи.

Тщательное детальное обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

В первую очередь следует охарактеризовать особенности строения артикуляционного аппарата и дефекты анатомического характера. Логопед отмечает, имеются ли следующие особенности:

губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа;

зубы: неправильный прикус и посадка зубов;

язык: большой, узкий; укороченность подъязычной связки;

твердое нёбо: узкое, куполообразное («готическое»), расщепление твердого нёба - субмукозная расщелина. Подслизистое расщепление нёба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, так как оно закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого нёба, которая при фонации втягивается в форме небольшого треугольника, обращенного углом вперед. Слизистый покров в этом месте истончен и имеет более бледную окраску. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние нёба путем тщательной пальпации;

мягкое нёбо: короткое мягкое нёбо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок или отсутствие язычка.

С нёбными расщелинами обычно сочетаются деформация челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и др. Движения мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого нёба и язычка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо развиты мышцы задней стенки глотки. Чрезмерно развит корень языка, а кончик остается слабым и не движется в полном объеме.

При обследовании строения артикуляционного аппарата логопед также отмечает наличие деформации: отвисание одного угла рта, уклонение в одну сторону языка, свисание одной половины мягкого нёба и др.

Недостаточно выявить способность органа артикуляционного аппарата производить движение, следует отметить силу движения, его точность, быстроту, фиксированность. Паретичность языка и губ проявляется в малом объеме движений, в их неточности, истощаемости, неплавности. Движения языка должны быть такой силы, чтобы удерживать его в нужном положении столько времени, сколько требуется для произнесения той или иной фонемы. Быстрота и точность артикуляционных движений влияет на внятность произношения.

Важно отметить повышенность тонуса языка, которая выражается в его напряженности, резком выдвижении кончика языка, подергивании при произвольных движениях, что указывает на тонические расстройства.

Паралич язычка мягкого нёба всегда отражается на функциональном состоянии языка и вторично нарушает артикулирование язычных звуков, делая весь процесс артикуляции напряженным и замедленным.

Язычок, свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двусторонний парез. В случаях одностороннего пареза он отклоняется в «здоровую» сторону.

Важно также выявить состояние мягкого нёба: поднимание нёбной занавески при энергичном произнесении звука а; наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки; наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому нёбу).

Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усиливать такие факторы, как возбуждение, утомление, усложнение содержания речи в интеллектуальном или лингвистическом отношении.

У детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, оказывающие влияние на весь процесс дальнейшего развития звуковой стороны речи.

Фонематическое восприятие у детей с выраженными дефектами артикуляционного аппарата развивается в неполноценных условиях и может иметь отклонения. В целях выявления его состояния обычно используют приемы, направленные на: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу); различение отдельных звуков в ряду звуков, затем в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу); запоминание слоговых рядов, состоящих из двух - четырех элементов (с изменением гласного звука - ма-ме-му, с изменением согласного звука - ка-ва-та); запоминание звуковых рядов.

С целью выявления у ребенка способности восприятия ритмических структур различной сложности используются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок.

Обследование различения звуков речи можно начать с заданий на повторение изолированных звуков или пар звуков. Отклонения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении ребенком близких по звучанию фонем (б-п, с-ш, р-л и др.). В этом случае ребенку предлагают повторять слоговые сочетания, состоящие из таких звуков. Например: са-ша, ша-са, са-ша-са, ша-са-ша, га-за, за-са, са-за-са и т. п.

Особое внимание должно быть обращено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких звуков. При выполнении заданий такого типа часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками (звонкость-глухость), в то время как другая категория детей затрудняется при повторении звуков, отличающихся артикуляционным укладом.

Могут быть выявлены случаи, когда задание воспроизвести серию из трех слогов оказывается недоступным ребенку или вызывает определенные трудности.

Особо должны быть отмечены явления персеверации, когда ребенок не может переключиться с произнесения одного звука на произнесение другого.

При обследовании фонематического восприятия целесообразно использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество дифференциации. Так, логопед произносит нужный звук в ряду других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Услышав заданный звук, ребенок поднимает руку. Например, можно предложить ребенку выделить звук у из звукового ряда о, а, у, о, у, ы, о или слог ша из слогового ряда са, ша, ца, ча, ша, ща.

Хорошо выявляет недостатки фонематического восприятия задание на подбор предметных картинок, названия которых начинаются с заданного звука («Подбери картинки на звук р и звук л; на звук с и звук ш, на звук с и звук з» и др.) Комплекты картинок логопед подбирает заранее, а затем перемешивает произвольно.

Менее явные затруднения в различении звуков речи могут быть обнаружены при обследовании навыков звукового анализа.

В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других сторон речи у логопеда должно сложиться четкое представление о том, являются ли выявленные нарушения самостоятельным дефектом или входят в структуру общего недоразвития речи в качестве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

Существенное значение для эффективности коррекции речевого дефекта имеет умело построенная беседа с родителями, которым в доступной форме необходимо объяснить механизм правильного речевого дыхания и необходимость повседневного контроля за звукопроизношением и голосом.

Для ребенка, который родился с расщеплением нёбного свода и мягкого нёба, период лепета и начальный период речи протекает в особых условиях. Малыш хорошо слышит, радуется обращенной к нему речи и постепенно начинает понимать ее. Но из-за отсутствия затвора между ротовой и носовой полостями он не имеет возможности произносить звуки. Вся голосовая продукция имеет носовой резонанс, а артикуляция большинства согласных абсолютно не реализуется. Малыш не может усваивать речь путем подражания, как это происходит в норме. В таких анатомических условиях ребенок остается до операции.

Повседневная обязанность родителей - поощрять любые попытки ребенка произнести какой-то звук, слово, стараться понять даже едва внятную речь. Важно обратить их внимание и на значимость медицинской помощи.

Родители должны отдавать себе полный отчет в том, что оперативное лечение не обеспечивает нормальной речи, а только создает полноценные анатомо-физиологические условия для воспитания правильного произношения. Необходимо также настраивать родителей на каждодневное закрепление всех достигнутых результатов.

Нередко бывает так, что соматическая ослабленность ребенка с ринолалией, наличие речевого дефекта вызывает у родителей постоянную тревогу, беспокойство по любому поводу, потребность в чрезмерной опеке малыша, недоверие к его возможностям. Подобное отношение лишь усугубляет дефект, усиливает невротические реакции ребенка и подрывает у него уверенность в своих силах.

Воспитатель должен помочь таким детям справиться с нерешительностью, неумением постоять за себя, избавиться от страха и беспокойства за качество своей речи. Не менее важно обеспечить им контакт и полноценные взаимоотношения со сверстниками.

Задачи и содержание коррекционной работы

Формирование фонетически правильной речи у детей дошкольного возраста, имеющих врожденную расщелину нёба, направлено на решение нескольких взаимосвязанных задач:

1) нормализация «ротового выдоха», т. е. выработка длительной ротовой струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) выработка правильной артикуляции всех звуков речи;

4) воспитание навыков дифференциации звуков с целью предупреждения дефектов звукового анализа;

5) нормализация просодической стороны речи;

6) автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Решение этих специфических задач возможно при учете закономерностей усвоения правильных навыков произношения.

При коррекции звуковой стороны речи усвоение правильных навыков звукопроизношения проходит несколько этапов. Первый этап - этап «предречевых» упражнений - включает следующие виды работы: . 1) дыхательные упражнения;

2) артикуляционная гимнастика;

3) артикуляция изолированных звуков или квазиартикуляция (так как изолированное произнесение звуков нетипично для речевой деятельности);

4) слоговые упражнения.

На данном этапе происходит в основном обучение моторным навыкам на основе исходных безусловно-рефлекторных движений.

Второй этап - этап дифференциации звуков, т. е. воспитания фонематических представлений на основе двигательных (кинестетических) образов речевых звуков.

Третий этап - этап интеграции, т. е. обучения позиционным изменениям звуков в связном высказывании.

Четвертый этап - этап автоматизации, т. е. превращения правильного произношения в нормативное, в привычное настолько, что оно не требует специального контроля со стороны самого ребенка и логопеда.

Все этапы усвоения звуковой системы обеспечиваются двумя категориями факторов:

1) бессознательными (через вслушивание и воспроизведение);

2) сознательными (через усвоение артикуляционных укладов и фонологических признаков звуков).

Участие названных факторов в усвоении звуковой системы различно в зависимости от возраста ребенка и от этапа коррекции.

У детей дошкольного возраста значительная роль принадлежит подражанию, но элементы сознательного усвоения должны присутствовать обязательно. Это связано с тем, что перестройка прочного патологического навыка назального произнесения невозможна без активизации всех личностных качеств ребенка, направленности на коррекцию дефекта и без сознательного усвоения новых акустических и двигательных стереотипов речевых звуков.

Коррекционные задачи имеют определенное различие в зависимости от того, произведена ли пластическая операция по закрытию расщелины или нет, хотя основные виды упражнений используются как в дооперационный, так и в послеоперационный период.

Для детей с ринолалией, находящихся в специальном саду для детей с нарушениями речи, разделение на группы дооперационного и послеоперационного периодов нецелесообразно, так как их обучение организуется в соответствии с основными требованиями программы и осуществляется вне зависимости от срока операции. Различен лишь характер специфических коррекционных задач для индивидуальных занятий.

До операции решаются следующие задачи:

1) освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений;

2) подготовка правильного произношения гласных звуков;

3) подготовка правильной артикуляции доступных ребенку согласных звуков.

После операции коррекционные задачи намного усложняются:

1) развитие подвижности мягкого нёба;

2) устранение неправильного уклада органов артикуляции при произнесении звуков;

3) подготовка произношения всех звуков речи без назального оттенка (за исключением носовых звуков).

Специфическими для послеоперационного периода являются следующие виды работы:

а) массаж мягкого нёба;

б) гимнастика мягкого нёба и задней стенки глотки;

в) артикуляционная гимнастика;

Основная цель данных упражнений состоит в том, чтобы:

Увеличить силу и длительность выдыхаемой через рот воздушной струи;

Улучшить деятельность артикуляционной мускулатуры;

Выработать контроль за функционированием нёбно-глоточного затвора.

Основная цель массажа мягкого нёба - разминание рубцовой ткани. Проводить массаж нужно до еды, с соблюдением гигиенических требований. Осуществляют его следующим образом. Производятся поглаживающие движения по линии шва вперед-назад до границы твердого и мягкого нёба, а также вправо-влево вдоль границы твердого и мягкого нёба. Можно чередовать поглаживающие движения с прерывисто-надавливающими. Полезно также легкое надавливание на мягкое нёбо при произнесении звука а. Рот при этом должен быть широко открыт.

Гимнастика мягкого нёба включает целый ряд упражнений:

1. Глотание воды или имитация глотательных движений. Детям предлагают попить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать воду из пипетки - по нескольку капель. Глотание воды маленькими порциями вызывает наиболее высокий подъем мягкого нёба. Большое количество следующих друг за другом глотательных движений удлиняет время, в течение которого мягкое нёбо находится в положении подъема.

2. Позевывание при открытом рте.

3. Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

4. Покашливание. Это очень полезное упражнение, так как покашливание вызывает энергичное сокращение мышц задней стенки глотки. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостями. Прикоснувшись рукой к гортани под подбородком, ребенок может ощутить подъем нёба.

Ребенка тренируют в произвольном покашливании на одном выдохе от 2 - 3-кратных повторений до большего количества. В процессе выполнения упражнения должна сохраняться смычка нёба с задней стенкой глотки, а воздух должен направляться через ротовую полость. Целесообразно, чтобы первое время ребенок покашливал с высунутым языком. Затем вводится покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуется сохранение смычки нёба с задней стенкой глотки. Выполняя данное упражнение, дети овладевают умением активно поднимать мягкое нёбо и направлять воздушную струю через рот.

5. Четкое, энергичное, утрированное произнесение гласных звуков высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок. Сначала тренируется отрывистое произнесение гласных звуков а, э, затем - о, у с утрированной артикуляцией.

Далее постепенно переходят к четкому произнесению звукового ряда а, э, у, о в разных чередованиях. При этом изменяется артикуляционный уклад, но сохраняется утрированный ротовой выдох. Когда этот навык упрочится, переходят к плавному произнесению звуков. Например: а, э, о, у _______, а, у, о, э _______.

Паузы между звуками увеличиваются до 1 - 3 с, но подъем мягкого нёба, при котором проход в носовую полость оказывается закрытым, необходимо сохранять.

Описанные выше упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Их следует проводить постоянно в течение длительного времени. Систематические упражнения в дооперационном периоде подготавливают ребенка к операции и сокращают сроки последующей коррекционной работы.

Для воспитания правильной звучной речи необходима работа над правильным дыханием. Известно, что у ринолаликов очень короткий неэкономный выдох, при котором воздух выходит через рот и носовые ходы. Для выработки правильной ротовой воздушной струи проводят специальные упражнения, в которых вдох и выдох носом чередуются со вдохом и выдохом ртом, например: вдох носом - выдох ртом; вдох - выдох носом; вдох - выдох ртом.

При систематическом применении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлении воздушной струи и учится правильно направлять ее. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движений мягкого нёба.

Очень важно постоянно контролировать ребенка при выполнении этих упражнений, так как на первых порах ему бывает трудно ощущать утечку воздуха через носовые ходы. Приемы контроля различны: к носовым ходам приставляют зеркало, ватку, полоски тонкой бумаги.

Выработке правильной воздушной струи способствуют также упражнения, связанные с дутьем. Их нужно проводить в форме игры, внося элементы соревнования. Часть игрушек дети изготавливают сами с помощью родителей. Это бабочки, вертушки, цветки, метелочки, выполненные из бумаги или ткани. Можно использовать полоски бумаги, прикрепленные к деревянным палочкам, ватные шарики на ниточках, легкие бумажные фигурки акробатиков и т. п. Такие игрушки должны иметь целевое назначение и использоваться только на занятиях по воспитанию правильной речи.

Многие родители совершают ошибку, когда под впечатлением советов логопеда накупают шары, гармошки и дают их ребенку в постоянное пользование. Дети далеко не всегда могут надуть шар без подготовительных упражнений и часто не могут играть на губной гармошке, так как не имеют ротовой выдох достаточной силы. Потерпев неудачу, ребенок разочаровывается в игрушке и уже больше не возвращается к ней. Поэтому начинать нужно с легких, доступных упражнений, дающих наглядный эффект. Например, дети могут задувать свечку сначала с расстояния 15 - 20 см, затем с более далекого расстояния. Ребенок со слабым ротовым выдохом может сдувать ватку с ладони. Если это не удается, можно закрыть ему ноздри, чтобы он ощутил правильное направление воздушной струи. Затем носовые ходы постепенно освобождают. Часто бывает полезен и такой прием: в носовые ходы вставляют легкие комочки ваты (неспрессованные). Если воздух ошибочно направляется в нос, то они выскакивают и ребенок убеждается в неправильности своих действий.

Дуть можно также на легкие пластмассовые игрушки, плавающие в воде. Хорошее упражнение - дутье через трубочку в бутылку с водой. В начале занятия диаметр трубочки должен составлять 5 - 6 мм, в конце 2 - 3 мм. От дутья вода начинает бурлить, это увлекает маленьких детей. По «буре» в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. Нужно показать ребенку, что выдох должен быть ровным и длительным. Время «бурления» хорошо отмечать на песочных часах (рис. 38).

Можно предложить детям дуть на шарики или карандаши, лежащие на гладкой поверхности так, чтобы они перекатывались. Можно организовать игру в «мыльные пузыри». Подобных упражнений очень много. Более трудным из них является игра на духовых инструментах (рис.39). Воспитателю (логопеду) необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка (могут вызывать головокружение), поэтому их обязательно надо чередовать с другими.

Рис. 38. Упражнение для выработки длительного ротового выдоха

Рис. 39. Упражнение для выработки сильного ротового выдоха.

Рис. 40. Артикуляционная гимнастика

Одновременно с детьми проводят цикл упражнений, основная цель которых - нормализация речевой моторики. Известно, что у детей с ринолалией формируются патологические особенности артикуляции, обусловленные анатомо-физиологическими условиями.

Особенности артикуляции заключаются в следующем:

1) высокий подъем языка и смещение его в глубь ротовой полости;

2) недостаточная губная артикуляция;

3) чрезмерное участие корня языка и гортани в произнесении звуков.

Устранение названных особенностей артикуляции - важное звено в коррекции дефекта. Этому служат упражнения так называемой артикуляционной гимнастики, развивающие губы, щеки, язык. Перечислим наиболее эффективные из них:

1) надувание обеих щек одновременно;

2) надувание щек попеременно;

3) втягивание щек в ротовую полость между зубами;

4) сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сомкнуты;

5) оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх-вниз обнажая оба ряда зубов;

6) «хоботок» с последующим оскалом при сжатых челюстях;

7) оскал с раскрыванием и закрыванием рта, смыканием губ;

8) вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях;

9) вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста) (рис.40);

10) втягивание губ внутрь рта с плотным прижиманием к зубам при широко раскрытых челюстях;

11) имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы);

12) вибрация губ;

13) движение губ хоботком влево-вправо;

14) вращательные движения губ хоботком;

15) сильное надувание щек (воздух губами удерживается в ротовой полости).

Упражнения для языка:

1) высовывание языка лопатой;

2) высовывание языка жалом;

3) высовывание распластанного и заостренного языка поочередно;

4) поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево;

5) поднимание и опускание задней части языка - кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень то поднимается вверх, то опускается вниз;

6) присасывание спинки языка к нёбу, сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых;

7) высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба;

8) присасывание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка;

9) круговое облизывание кончиком языка губ;

10) поднимание и опускание широкого высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте;

11) поочередное загибание языка жалом к носу и подбородку, к верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости;

12) касание кончиком языка верхних и нижних резцов при широко раскрытом рте;

13) высунутый язык удерживать желобком или лодочкой;

14) высунутый язык удерживать чашечкой;

15) закусывание зубами боковых краев языка;

16) упираясь боковыми краями языка в боковые верхние резцы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен;

17) при том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т-т);

18) проделать движения одно за другим: язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Перечисленные упражнения не следует давать все подряд. Каждое небольшое занятие должно состоять из нескольких элементов: дыхательных упражнений, артикуляционной гимнастики и тренировки в произнесении звуков.

Большого внимания и напряжения требует работа над звуками. Обычно постановка звуков начинается со звука а. Язык находится в состоянии покоя, рот широко открыт. При звуке о язык несколько оттянут, губы выдвинуты вперед; при звуке у губы вытягиваются с напряжением в трубочку, а язык еще больше оттянут назад. При звуке э язык несколько приподнимается в средней части, рот полуоткрыт, губы растянуты. Эти звуки легко произносятся по подражанию, основная задача при их постановке - устранение назального оттенка. Вначале звуки отрабатывают в отрывистом изолированном произнесении с постепенным увеличением чиста повторений на один выдох, например:

а о у э аа оо уу ээ ааа ооо ууу эээ

При каждом произнесении необходим контроль за направлением воздушной струи. Для этого ребенок держит у крыльев носа зеркало или легкую ватку.

Затем ребенка упражняют в повторении гласных с паузами, во время которых он учится удерживать мягкое нёбо в поднятом положении (правильное положение мягкого нёба ему нужно показать перед зеркалом). Паузы постепенно увеличивают до 2 - 3 с. Далее можно переходить к плавному произнесению.

Постановку согласных звуков начинают со звуков ф и я. При произнесении звука ф язык спокойно лежит на дне ротовой полости. Верхние зубы чуть прикусывают нижнюю губу. Сильный ротовой выдох разрывает эту смычку и образует отрывистый звук ф. Утечка воздуха проверяется с помощью зеркала или ватки.

Упражнения на постановку и закрепление звуков следует проводить в большом количестве и в самых разных сочетаниях.

Хорошим приемом, облегчающим введение правильно произносимых в изолированном положении звуков в самостоятельную речь, является пение. Во время пения смыкание мягкого нёба и задней стенки глотки осуществляется рефлекторно и ребенку бывает легче сосредоточиться на артикуляции звуков.

Контрольные вопросы

1. Какая из форм ринолалии (открытая или закрытая! является наиболее тяжелой и почему?

2. Какие осложнения в речевом развитии возникают у детей с открытой ринолалией и почему?

3. Какая из форм ринолалии может вызвать нарушения письма?

4. Докажите целесообразность раннего операционного вмешательства при ринолалии.

5. В чем различие между органической и функциональной ринолалией?

6. Чем объясняется, что в некоторых случаях ринолалия приводит к общему недоразвитию речи? В каких именно случаях?

7. Можно ли предупредить возникновение вторичных отклонений речевого развития и каким образом?

Литература

Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. - М., 1984. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. - М., 1983.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. - М., 1969.

Глава V. Алалия

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

Алалия (от греч. а - частица, означающая отрицание, и лат. lalia - речь) - отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существенно отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйди-нова и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, Н. И. Красногорский и др.).

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная - с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей.

Моторная алалия

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Известный исследователь детской речи А. Б. Богданов-Березовский указывал на то, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушениями определенных участков мозга, вследствие чего возникает расстройство всей речевой функции, но также обязательно находят отражение в общей сфере интеллекта.

К проявлениям неврологической недостаточности часто присоединяется и неправильный воспитательный подход со стороны родителей, вызванный чаще всего чрезмерно бережным, щадящим отношением к нездоровому, слабому ребенку. К таким детям снижаются требования, близкие стараются оградить их даже от необходимого и вполне посильного труда. А это в свою очередь усугубляет негативные личностные особенности ребенка: часто он становится более упрямым, капризным, раздражительным.

Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие моторики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение.

Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память.

Ослабленное психофизическое состояние детей, страдающих моторной алалией, усугубляется повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью.

Н. Н. Трауготт отмечала, что психическая пассивность, заторможенность, безынициативность придают детям-алаликам вид умственно отсталых, что далеко не всегда соответствует истинному состоянию их интеллекта.

Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи (СНОСКА: Экспрессивная речь (от лат. express ) - выражение, высказывание), т. е. резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова.

Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полноценного понимания речи.

При моторной алалии могут наблюдаться разные уровни речевого развития, выделенные и описанные профессором Р. Е. Левиной: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (СНОСКА: Подробную характеристику каждого уровня речевого развития см. в гл. VII настоящего пособия.)

Таким образом, состояние речи у детей-алаликов характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а так во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Речь детей-алаликов для неспециалиста при кратковременном общении большей частью непонятна. Аморфные образования типа «тя бах»; «дека мо» (чашка упала; девочка моет) могут быть поняты только в непосредственной ситуации, при подкреплении речи соответствующими жестами и мимикой. Выразить действия, события или желания, не связанные с наглядной сиюминутной ситуацией, ребенок, находящийся на первом уровне развития, не может и таким образом оказывается вне речевого общения.

Второй уровень речевого развития дает ребенку возможность выразить свои отдельные наблюдения, суждения в более доступной для окружающих форме. Например: «Сек. Ипята. Сябака бизит гоки. Матики таюта изя, сянька, канька» - Снег. Ребята. Собака бежит с горки. Мальчики катаются на лыжах, санках, коньках; «Детька папа каляли. Папа кути сяин Катя. Катя аит сяик. Еся ети сяй. Сяик изи а дева. Детька патя. Атик дая сяик» - Девочка и папа гуляли. Папа купил шарик Кате. Катя играет с шариком. Здесь летит шар. Шарик лежит на дереве. Девочка плачет. Мальчик дал шарик.

Речь детей с третьим уровнем речевого развития включает в себя более развернутые высказывания. Однако при их анализе четко выделяются ошибки в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении. Например: «Быя у бабути Ани. Моя тота Нада, она ботея, деевне, зивот. Катоски сеяи, кятные ягоды. У бабути коева и гусы и маненьки сяньяты» - Была у бабушки Ани. Моя тетя Надя, она болела в деревне. Живот. Картошки сеяли. Красные ягоды. У бабушки корова и гуси и маленькие свиняты.

При моторной алалии, как указывалось выше, понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит». Однако более тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование этих детей позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание форм единственного и множественного числа глаголов и существительных («Покажи, про кого говорят плывет и про кого - плывут»; «Дай мне гриб, а себе возьми грибы»); форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени («Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет»); отдельных лексических значений («Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу»); пространственного расположения предметов («Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку»); устааовление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл.

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов («Сложи карандаши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).

Однако подобное состояние речи ограничивает для ребенка-ала-лика, посещающего детский сад общего типа, полноценное участие в занятиях, задерживает усвоение программы.

Подобный разрыв между уровнем собственной речи ребенка и требованиями, предъявляемыми дошкольным учреждением общего типа, нередко приводит к возникновению невротических реакций, негативизму и иногда служит основой для конфликта такого ребенка и со сверстниками, и с воспитателем. Зная причины этих трудностей общения, воспитатель должен проявлять терпение и чуткость, тактично помогать детям в оформлении речевых высказываний, оберегать их от негативных оценок со стороны полноценно развивающихся сверстников.

На занятиях и во внеучебное время воспитатель должен учитывать отставание ребенка с алалией, принимать во внимание его индивидуальные особенности и подбирать для него доступные виды заданий.

Нарушения смысловой стороны речи у детей с моторной алалией требуют длительной и систематической коррекции. Вне специального обучения этот дефект не преодолевается. Воспитатель обязан направлять детей с моторной алалией на консультацию к логопеду для последующего устройства в специальный детский сад.

Сенсорная алалия

При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе. Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике).

Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тренировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и др.). Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления звука.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии - автоматического повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им предметы, картинки и в то же время неправильно, выполняют просьбу дать (показать) эти же предметы или картинки.

Ведущим дефектом для этой редко встречающейся категории детей является нарушение фонематического слуха (восприятия фонем родного языка), проявляющееся в разной степени. Оно может обусловить полное неразличение речевых звуков, т. е. непонимание ребенком обращенной к нему речи, а в более легких случаях - затрудненное восприятие речевого материала на слух.

Недостаточность фонематического слуха может проявляться в том, что дети не различают слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (дочка - бочка; мышка - миска; рак - лак), не улавливают разницу в грамматических формах.

Детей, страдающих сенсорной алалией, нередко смешивают со слабослышащими детьми (см. гл. «Нарушения речи у детей с недостатками слуха»), с сенсорными афазиками (см. гл. «Афазия»).

Воспитатель должен избегать слишком категоричных выводов по поводу умственного развития ребенка с сенсорной алалией. Непонимание речевого задания и его невыполнение может быть ошибочно принято за интеллектуальную недостаточность. Поэтому в таких случаях целесообразно предложить ребенку выполнить практическое задание по образцу, например построить башенку с заданным чередованием элементов с учетом их формы, цвета, размера или выложить из мозаики геометрическую фигуру. Важно при этом выяснить, как ребенок ориентируется в дидактическом материале, принимает ли он помощь воспитателя, подражает ли другим детям. В обязанности воспитателя входит своевременное выявление такого ребенка и направление на консультацию к отоларингологу (в сурдоцентр) для исследования слуха объективными методами, а затем и к психоневрологу и логопеду.

Несмотря на то что в практике случаи сенсорной алалии встречаются крайне редко, эти дети требуют к себе пристального внимания, так как только в соответствующих условиях и при длительной коррекции возможны частичная компенсация данного дефекта и подготовка ребенка к обучению в специальной школе для детей с нарушениями речи.

Контрольные вопросы

1. Какие причины вызывают алалию?

2. Алалия - врожденное нарушение или приобретенное?

3. Какие существуют формы алалии? Чем они отличаются друг от друга?

Контрольные задания

1. Определите направление коррекционного обучения детей с моторной алалией.

2. Раскройте специфику работы с детьми, страдающими сенсорной алалией.

Литература

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. - М., 1977.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии, - М., 1968.

Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология. - 1981. - № 6,

Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. - М., 1972.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.,

Глава VI. Афазия

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения.

Афазия (от греч. a - частица, означающая отрицание, и phasis - речь) - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Сам термин «афазия» был впервые введен французским ученым Труссо в XIX в.

Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сформировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария.

Афазия является результатом:

а) тяжелых травм головного мозга;

б) воспалительных процессов и опухолей мозга;

в) сосудистых заболеваний и нарушения мозгового кровообращения.

Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов:

а) обширность очага поражения и его локализация;

б) характер нарушения мозгового кровообращения;

в) состояние непострадавших отделов мозга, которые выполняют компенсаторные функции.

Изучением афазии занимались многие советские ученые: А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, В. М. Коган и др. Были выделены разные формы афазии:

а) моторная - потеря способности пользоваться самостоятельной речью;

б) сенсорная - нарушение способности воспринимать речь окружающих;

в) амнестическая - забывание отдельных слов и их значений;

г) тотальная - потеря способности и говорить, и понимать речь.

В настоящее время продолжаются исследования в области афазии (М. К. Бурлакова, Л. С. Цветкова, В. М. Шкловский, Т. Г. Ви-зель, Е. Н. Правдина-Винарская, И. Т. Власенко и др.).

Афазия, как отмечалось выше, чаще всего возникает во взрослом возрасте. Но иногда она наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сенсорная.

Моторная афазия

Является наиболее распространенной. Этот вид афазии возникает при поражении речедвигательного центра (центр Брока). Для данного вида патологии характерным является то, что больной либо совсем утрачивает способность говорить, либо у него сохраняются очень незначительные речевые возможности. Моторный афазик слышит речь, понимает ее, но сам не владеет способностью воспроизводить речь. Ему трудно правильно повторить подсказанные слова, предложения, хотя в ряде случаев он может произнести обрывки слов и коротких фраз.

Как правило, у человека, страдающего моторной афазией, сохраняются наиболее автоматизированные обыденные слова и очень простые предложения, он использует без достаточного осмысления случайные слоги, слова, обрывки предложений («Вот»; «Это»; «Я сам» и т. п.). Такое явление носит название эмболофразии (от греч. embol - вставление, вторжение, phasis - речь). Употребление таких вставных слов чаще всего зависит не от того, что хочет или должен произнести афазик, а от того, насколько легкой будет его речь в плане воспроизведения фонем и их сочетаний.

Спонтанная речь у моторного афазика невозможна вследствие нарушения пускового механизма, так как при нарушении центра Брока утрачивается способность воспроизводить звуки речи, слоговые структуры слов.

Наряду с такой тяжелой картиной экспрессивной речи при «чистой» форме моторной афазии понимание речи сохраняется.

Е. Н. Винарская и др. отмечает, что при моторной афазии у детей частично или полностью распадаются навыки письменной речи. Чтение нарушается больше, чем письмо. При громком чтении появляются паралексии (СНОСКА: Паралексия (от греч. para - возле, около, lego - читаю) - нарушение чтения, обусловленное речевым расстройством.) («вона» - вместо ворона).

Причины этого явления изучены недостаточно. У детей с моторной афазией наряду с невозможностью самостоятельно воспроизводить ряды слогов и предложений нередко отмечается правильное написание цифровых рядов, складывание из разрезной азбуки своего имени, фамилии и т. д.

У этих детей наблюдаются особенности личностного плана. Как правило, ребенок осознает и тяжело переживает свой дефект. Он достаточно самокритичен, чувствует свою беспомощность, поэтому быстро теряет уверенность в себе. В результате наступает состояние депрессии. Депрессия может усиливаться в том случае, если окружающие люди плохо понимают речь ребенка. Эти факторы отрицательно влияют на развитие личности ребенка.

Сенсорная афазия

Является второй формой детской афазии. При сенсорной афазии в первую очередь нарушается восприятие речи (центр Вернике). Поэтому страдает и ее понимание. Афазик слышит речь, но не понимает, о чем говорят. Это состояние можно сравнить с тем, которое бывает, когда человек слышит незнакомую иностранную речь.

Существует разная степень нарушения восприятия речи не только собственной, но и чужой.

На ранних стадиях заболевания мозга отмечается более глубокое расстройство понимания речи, на более поздних этапах заболевания афазики затрудняются в понимании лишь отдельных смысловых структур. Сенсорный афазик теряет способность узнавать ранее выученные слова.

В результате нарушенного фонематического слуха у сенсорных афазиков расстраивается самоконтроль за собственными высказываниями. Хотя ничто не препятствует сохранности их нормальной речевой деятельности, она не может быть полноценной из-за следующих причин:

1) отсутствия слухового контроля за речью;

2) нарушения понимания речи.

Словесная продукция у детей с сенсорной афазией сильно отстает от нормы: слова искажены, часто встречаются парафразии (замена одного элемента речи - слога, слова - другими).

При сенсорной афазии распадаются навыки письма и чтения: ребенок не узнает написанных слов, даже тех, которые он раньше хорошо знал; различая отдельные буквы, он не может понять смысла сложенных из них слов.

Просодическая (ритмико-мелодическая) сторона речи при сенсорной афазии, как правило, не страдает; речь детей достаточно интонирована.

Афазию необходимо отличать от сходных состояний:

1. Афазия отличается от алалии тем, что при алалии речи не было вообще (она еще не успела сформироваться), а при афазии происходит распад уже сформировавшейся речи.

2. Афазия отличается от дислалии тем, что при дислалии нарушается только звуковая сторона речи, а при афазии, помимо этого, еще и смысловая.

Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии мы имеем в виду логопедическое обследование, которое проводится не позже чем в 4 г.

При логопедическом обследовании детей с дислалией нужно прежде всего детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Затем тщательно обследовать состояние звукопроизношения. Кроме того, важно выяснить состояние фонематического восприятия. Остановимся на каждом из видов логопедического обследования отдельно.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соответствует ли оно норме.

В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата:

губы - толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;

зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;

прикус - открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;

челюсти - верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;

нёбо - узкое, высокое (так называемое «готическое») или, наоборот, плоское, низкое;

язык - массивный, маленький или, наоборот, очень большой; укороченная уздечка.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают выполнить различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Обследование звукопроизношения. В результате этого обследования должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Например, при проверке произнесения звука с предлагаются следующие картинки:

санки, автобус, усы, сковорода

ш: шишка илишапка, душ, чашка

л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа

и: яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк

р: радуга, корова, забор, труба

г: гамак, вагон, нога

к: мак, комната, ветка

х: хлеб, муха, мох, охотник

с: санки, коса, нос, стакан, стол

с": сети, семь, Вася

з: завод, зубы, коза, звезда

з": зима, бузина, газета

ц: цапля, солнце, палец, цветок

ш: шишка, пышка, шуба, шкаф

ж: жук, кожа, ножи ч: чайник, качели, печка, ночь щ: щетка, щепки, плащ, клещи л": малина, лебедь, полено

Рис. 7. Картотека наглядного материала

Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком - прямые и обратные.

Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребенка. Однако можно встретиться и с таким случаем, когда в каком-то одном слове (называя предъявленную картинку) ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает его или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемые звуки во фразовой речи. Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых, бы возможно чаше повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, чистоговорки, потешки.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах и фразах). Можно встретиться с таким случаем, когда малыш правильно произносит изолированные звуки с иш, однако вречи их не дифференцирует, заменяет один звук другим («У коски пусиштый хвост»). (Правда, чаще всего такое недифференцированное произнесение пар или групп звуков сочетается с искаженным произношением фонем.) Таким образом, необходимо обследование дифференциации звуков во фразовой речи.

Для обследования подбирают специальные картинки - предметные и сюжетные (рис. 7). При подборе картинок следует предусмотреть произнесение ребенком слов и фраз, содержащих сходные по артикуляции или по звучанию фонемы. Ниже приводится примерный перечень слов и словосочетаний:

к-х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне;

л-й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию из лейки;

с-ш: у Сашеньки шесть стеклышек. Саша идет по шоссе. Машинист сошел с подножки. Солнышко на окошке. Саша сушит сушки;

з-ж: у Зои желтый зонт. Железная лопата; полезное животное; закружу, заслужил, задрожал;

с-с"-ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь. Закачалась мачта. У Сонечки семечки;

т"-ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать;

ч-ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек, кончается, лечебница;

ч-щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий, щечки;

с-ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница;

щ-с: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий;

л-р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла, мармелад, зеркало, разбила, раскладушка, контролер.

Некоторые фразы логопед может произносить сам, предлагая ребенку повторять их отраженно.

Обследование слоговой структуры слова. Иногда, помимо нарушений в произношении фонем, у детей наблюдаются особые трудности в произношении многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; «игнутыный» или «ингулисний» вместоигрушечный и т. п. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры - со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Вот примерный перечень таких слов:

медведь абрикосы аквариум под мухомором

дверь проспект демонстрация регулировщик

трамвай скатерть холодильник телевизор

верблюд ласточка перекресток со сковородки

сахарница хворост фотографироваться слепили снеговика

полотенце игрушки чернильница мотоциклист ящерица транспорт учительница велосипедист

Обследование фонематического восприятия. После проверки состояния произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих(да-та па-ба, и т. д.), сонорных(ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых(са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например:са-ша, ша-са, ач-ащ, са,-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение их проверяется следующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например, если среди слогов са, ца, ча называют слогша, ребенок поднимает руку. Можно также предложить ему написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук -сук, том -дом -ком, дом -сом, мишка -миска, коза -коса, лужа -лыжи, день -тень -пень. Эту проверку проводят разными способами: можно предложить ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов («Что такоелужа и что такоелыжи?») и др.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова, например: Маша -Даша -каша; Паша -наша -ваша; тень -день, день -пень-, бак -лак -мак -так -рак; жук -лук -сук -тук и т. п. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховой памяти.

В результате такого всестороннего логопедического обследования удается получить все необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере и тяжести дислалии, а также наметить пути коррекции дефекта.

1. Повторить или назвать по картинкам слова, выделяя заданный звук:
с - самосвал, санки, автобус, усы, страус;
с" - сенокос, сети, Вася, лось, апельсин;
з - завод, коза, звезда;
з" - газета, зима, земляника;
ц - цапля, солнце, палец, огурец;
ш - шапка, мышка, душ, мешок, шишка, чашка;
ж - жук, лужа, ножи, ножницы, жираф, жёлуди;
ч - чайник, качели, ночь;
ш, - щётка, клещи, плащ;
к - кукла, ветка, мак;
к" - кепка, букет;
г - гамак, вагон, город;
г" - гитара, агент;
х - хлеб, охотник, мох;
х" - хек, орехи;
л - лось, клумба, стол, пила, лодка, дятел, белка, лук;
л" - лента, колесо, уголь, пальто, лимон, люстра;
р - радуга, труба, забор, ручей, роща, ракета;
р" - река, абрикос, дверь, брюки, ремонт, верёвка, фонарь.

2. Повторить или назвать по картинкам слова сложной структуры: Медведь, верблюд, трамвай, сахарница, проспект, велосипедист, ласточка, жаворонок, хворост, мотоциклист, аквариум, демонстрация, холодильник, перекрёсток, телевизор, регулировщик, градусник, артиллерист, милици¬онер, термометр, зажигалка, тренировка.

3. Повторить предложения, выделяя определенные звуки.
Собака ест мясо.
Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.
На кухне холодильник.
Кате купили хомяка.
У Сашеньки шесть стекляшек.
Машинист сошёл с подножки.
У Зои железный зонт.
У Сонечки в сумочке часики.
Яша ел сладкие яблоки.
Ёжик у ёлки наколол гриб на иголки.
Дети слепили снеговика.
Повар печёт блины на сковороде.
Водопроводчик чинит водопровод.
В аквариуме плавают золотые рыбки.
Волосы подстригают в парикмахерской.
Милиционер ездит на мотоцикле.

Материал для обследования фонематического слуха и навыков звукового анализа

1. Повторить на слух слоговые ряды:
са-за-са са-за-ца да-та-та
са-ца-са га-ка-ха ба-ба-па
зи-жа-жу ша-жа-са ка-та-ка
ша-жа-ша са-жа ша ча-чу-чи
ла-ра-ла ро-ро-ло ап-оп-уп
па-та-за ги-ми-би ум-ам-ом

2. Подобрать картинки, в названиях которых есть тот или иной звук: в, л, д, н, р, п, ч и др.

3. Определить, есть ли в словах заданный звук (к, п, д, з, в и др.). Часы, собака, мяч, утюг, санки, книга, чайник, арбуз, самолёт, конфета, цыплёнок, картошка, стол, платье, телевизор.
Лыжи, кубики, ёж, петух, юбка, груша, портфель, львёнок, молоток, тарелка, карандаш, скамейка, волк, клюшка, сковорода.
Стакан, огурец, печенье, хоккеист, клубника, воротничок.

4. Придумать слово со звуком: с, з, ц, ш, ж, ч, щ, к, г, х...
с-ц (синица), ч-щ (часовщик), ц-ч (учительница),
ч-ш (чашка), л-р (рояль).

5. Выделение первого ударного гласного:
Утка, Оля, Аня, остров, ива, астра, уши.

6. Выделение первого согласного: Палка, танк, мак, сад, шар, зал, царь, жаба, чудо, щука.

7. Выделение последнего согласного:
Суп, мак, кот, сом, нос, душ, меч, клещ.

8. Сравнить слова по звуковому составу. Каким звуком отличаются слова? Что обозначает каждое слово?
дом - ком - сом
жук - лук - сук
день - тень - пень

А) усы - осы
шар - жар
шаль - жаль
мак - лак - рак - бак
Маша - Саша - Даша - Паша
дочка- точка - почка - бочка
рот - кот
трава - дрова
зуб- суп

Б) мишка - миска коза - коса
кит - кот крыша - крыса
малина - Марина лужа - лыжа
дом - дым сын - сон

9. Назвать последовательно звуки в словах: дом, мак, сок, шуба, роза, танк, луна, ваза, утка, уголь, паук, торт, гвозди, школа, малина, пингвин, бисквит.

10. Определить, сколько звуков в словах: сом, мак, стул, кран, бант, крыша, вагон.

11. Определить, в какой позиции (в начале, в середине, в конце слова) находится звук с, а, л, н и др.:
с - мост, санки, нос
а - аист, камень, звезда
л - угол, лось, слон
н - насос, балкон, ландыш...

12. Назвать общий звук в словах:
каша, шар, мышь
зонт, коза, узел
ключ, часы, печь
дверь, рюкзак, море...

Из книги Аманатовой М. М. "Справочник школьного логопеда" - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010г.

ВВЕДЕНИЕ

Самыми распространенными недостатками речи у детей до­школьного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с", з, з", ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л", р, р, j), задне­язычные (к, к", г, г", х, х"), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т, д, н,).

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (ча­стичное), или мономорфное. У других детей нарушают­ся одновременно две или несколько групп звуков, например, ши­пящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

Искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

Отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произ­носить его. Например: «коова» (корова);

Замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

Причиной искаженного произношения звуков обычно явля­ется недостаточная сформированность или нарушения артикуля­ционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно язы­ком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые ав­торы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фоне­тической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между р ил ). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им опре­деление фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки - как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой - искажаются. Например, свистящие с, з, ц заме­няются звуками т, д (собака- «тобака», зайка - «дайка», цап­ля- «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называ­ются фонетико-фонематическими.

Знание форм нарушения звуков помогает определить мето­дику работы с детьми. При фонетических нарушениях звуко­произношения больше внимания уделяют развитию артикуляцион­ного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образован­ными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

Фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические - парасигматизмы - от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с;

Фонетические нарушения звуков л и л" называются ламб-дацизмы, а фонематические - параламбдацизмы - от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л;

Фонетические нарушения звуков р и р" называются рота-цизмы, а фонематические - параротацизмы - от названия гре­ческой буквы ро, обозначающей звук р;

Фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические - парайотацизмы - от названия греческой буквы йота, обозначающей звук;

Фонематические - паракаппацизмы - от назва­ния греческой буквы каппа, обозначающей звук к фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а.

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных тер­минов не имеют - их называют:

Дефекты озвончения;

Дефекты смягчения.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновид­ности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию. Но одних теоретических знаний недостаточно - логопед должен выработать у себя необходимые для обсле­дования звукопроизношения умения и навыки:

умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

умение фиксировать работу органов артикуляционного аппа­рата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движе­ния не получаются, какое участие принимают губы, нижняя че­люсть, каждая часть левой и правой половины языка;

умения и навыки общения с детьми, страдающими наруше­ниями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе кото­рой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдель­ных словах, при их изолированном произнесении).

Целесообразно придерживаться определенного порядка провер­ки, чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправ­лению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого логопед заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки воспи­танника.

В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена.

Старшим детям логопед может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Га­лин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недо­статочно для определения нарушений звуков, целесообразно вос­пользоваться картинкой. Описанные приемы помогут логопеду определить, простое или сложное нарушение у ре­бенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исхо­дя из этого, решить, какое это нарушение - фонетическое, фоне­матическое или фонетико-фонематическое, установить его вид (сигматизм, парасигматизм или др.).

Поскольку необходимо определить не только вид, но и разно­видность нарушения, логопед, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет осо­бенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положе­ние занимают при этом органы артикуляционного аппарата. На­пример: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произне­сении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом, логопед выявляет раз­новидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

Далее определяют уровень неправильного произношения зву­ка. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изо­лированный звук, логопед просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картин­ки-символы. Затем ребенку даются пред­метные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за логопедом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правиль­но употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду око­ло колодца. Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит - жжж. Щеткой чищу я щен­ка. Девочки и мальчики скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

Логопед отмечает в тетради результаты проверки (произ­несение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем).

В ряде случаев выявление уровня нарушения звука ослож­няется тем, что дети не могут правильно повторить за логопедом предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от сосед­них звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложе­нии (ребенок не может удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает слова в роде, числе, падеже), пропуски предлогов или неправильное их употребление. Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка и не только при назывании сюжетных картинок, пересказе, рассказы­вании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки мо­гут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по род­ному языку и формированию математических представлений. На­личие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что на­рушение звукопроизношения является частью другого, более слож­ного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.

Так как фонематические дефекты звукопроизношения обуслов­лены нарушением фонематического слуха, логопед должен проверить его состояние. Для этого логопед определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие груп­пы звуков: свистящие - шипящие (с - ш, з - ж, с" - щ, ц - ч), сонорные (л - р), звонкие - глухие (б - п, д - т, г - к ), твер­дые - мягкие (т – т , , д - д", н - н" ). Одним из наиболее доступ­ных приемов проверки является такой. Логопед просит ре­бенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са - ша (ши - сы; со - шо; шу - су и др.) - для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для вос­произведения по три слога, например: са - ша - са (сы - сы - ши; шо - со - шо; шу - шу - су). Проговаривая слоги, логопед закрывает рот экраном (можно листом бумаги), кото­рый держит на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не мог ис­пользовать как подсказку видимые им движения органов арти­куляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округлен­ные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сна­чала логопед произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.

Так как фонетические нарушения звукопроизношения связа­ны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, логопед должен зафиксировать все отклонения в строении органов артикуляционного аппарата - челюстей, зубов, твердо­го нёба. Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях):

прогения - передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед;

прогнатия - передние зубы верхней челюсти сильно вы­двинуты вперед;

открытый прикус - при сомкнутом положении верх­ней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется меж­ду передними зубами при сомкнутых боковых, это передний от­крытый прикус; если промежуток наблюдается между боковыми зубами при сомкнутых передних, это боковой открытый прикус.

Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижни­ми резцами, что необходимо для произношения свистящих зву­ков. При прогнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок звуку; при боковом открытом прикусе боковой край язы­ка просовывается в щель между коренными зубами и туда же ухо­дит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок.

Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда: отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, что мо­жет влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту-ор­тодонту в стоматологическую поликлинику. Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо рабо­тают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточ­но развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроиз­ношения.

Обычно у тех детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно разви­та и скоординирована мелкая моторика рук. Для ее проверки ис­пользуются следующие упражнения:

одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх-то ладо­нями, то тыльной стороной (при поворотах ребенок должен при­поднимать кисти рук, а не прижимать ребро ладони к столу);

кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем раз­жимать соединенные вместе пальцы; при каждом движении ку­лаки или ладони кладутся на стол;

положить кисти обеих рук на стол: левую ладонью вниз, пра­вую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони;

положить кисти обеих рук на стол - ладонь левой руки сжать в кулак, а правой - раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую;

поочередно прижимать большой палец руки ко всем осталь­ным («здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то ле­вой рукой, локоть при этом стоит на столе;

последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.

Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел: высота стула и стола должна быть та­кой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверх­ности стола, спина должна быть прямой, а ноги стоять на твер­дой опоре.

В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе (от медленного до быстрого). От­мечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппара­та в выполнении движений рук, например, если ребенок закусы­вает губу или язык и т. п., это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы.

Итак, в ходе обследования логопед фиксирует все дан­ные в тетради для индивидуальной работы с ребенком. Анализ результатов обследования даст логопеду, возможность, определить нарушение и наметить наиболее эффективный путь его кор­рекции. Далее логопед приглашает родителей, чтобы пока­зать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук. Родители должны знать, что, как и зачем надо в дальнейшем делать. Необходимо, чтобы они ста­ли сознательными и заинтересованными помощниками логопеда в работе по устранению недостатков звукопроизношения у ребенка.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различа­ют четыре основных этапа: подготовительный, постановка зву­ка, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука дру­гим или смешения их,- этап дифференциации. Каждый этап име­ет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах логопед воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, само­контроль, т. е. все то, что помогает ребенку в дальнейшем хоро­шо учиться.

Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.

Подготовительный этап

Цель этого этапа - подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроиз­ведению звука.

На этом этапе работа идет одновременно по нескольким направлениям формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

Формирование движений органов артикуляционного аппара­та осуществляется в основном посредством артикуляционной гим­настики, которая включает упражнения для тренировки подвиж­ности и переключаемости органов, отработки определенных по­ложений губ, языка, необходимых как для правильного произно­шения всех, звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправ­ленными: важны не их количество, а правильный подбор и каче­ство выполнения.

Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуля­ции звука с учетом конкретного его нарушения у ребенка, т. е. логопед выделяет, что и как нарушено. Так, при правильном произнесении звука с боковые края языка плотно примыкают к верхним коренным зубам. Если же, например, у ребенка левый (правый) край языка опускается и пропускает воздушную струю вбок, логопед подбирает игровые упражнения для его укреп­ления.

В любом упражнении все движения органов артикуляцион­ного аппарата осуществляются последовательно, с паузами пе­ред каждым движением, чтобы логопед мог контролировать его качество, а ребенок - ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняют­ся в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конеч­ного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движении и положений органов артику­ляционного аппарата).

Постановка звука

Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука.

Различают три основных способа постановки звука.

Первый способ - по подражанию, когда внима­ние ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчко­образная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых, связок при звонких звуках. При этом способе ши­роко используются опорные звуки. Например, ребенку предла­гают произнести звук и (логопед контролирует вместе с ним арти­куляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате стадии ставится звук с .

Второй способ - с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата, при­нимать соответствующее положение или выполнять нужное дви­жение. Например, для удержания широкого языка за верхними зу­бами, для выработки вибрации кончика языка логопед может использовать плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть) иди туго набитую ваткой, длинную соску. При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ре­бенку произнести звук с , логопед плоской ручкой чайной ложки поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук ш.

Третий способ - смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели - поста­новки правильного произношения изолированного звука.

При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опор­ные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подго­товки, подсказывающей логопеду, что следует делать в том или ином случае, ему нужны определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять все намеченное.

Автоматизация звука

Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

При автоматизации звука в слогах мы соединяем закреп­ляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямые слоги: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, ысы, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): ста, спа, сна, сны, ско, сфу и т. п. Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игро­вых упражнений, игр.

Автоматизация звука в словах - это выработка нового на­выка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове – в начале, в середине, конце - подбирают по 20-30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработан­ные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных) Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку должно быть предложено не менее 60-90 картинок.

Дифференциация звуков

Цель данного этапа - учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблю­дать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2-3 ребенка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 мин в зависимости от возраста детей, вида и уровня наруше­ния звукопроизношения, индивидуальных особенностей дошколь­ников (внимание, память, работоспособность и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет до­биться логопед), содержание (игра, упражнение и т. п.) и заканчивается подведением ребенком итога по вопросам логопеда. При подготовке к занятию логопед продумывает, какую дать инструкцию (немногословную, но четкую), как организовать, то, или иное упражнение (на что обратить внимание ребенка), как подвести итог.

Надо учитывать, что абсолютно одинаковых занятий не бы­вает, так как и дефекты речи у детей, и их личностные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании (упраж­нения для артикуляционной гимнастики, слова для автоматиза­ции и т. д.) методы и приемы работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от логопеда тщательной подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологи­ческих особенностей ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1. М.Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения, - М., -1999.

2. Л.Н. Ефименокова. Формирование речи у дошкольников. - М.,1995.

3. Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. Основы теории и практики логопедии. – М., 1998.

1. Введение

2. Обследование звукопроизношения у дошкольников

3. Основные направления коррекционной работы

Диагностический комплекс по выявлению состояния звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ФФНР

Ключевой частью данного исследования является проведение диагностики состояния звукопроизношения у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Процесс составления диагностической программы опирался как на общие принципы логопедии – принцип научности, системности и доступности, наглядности, сознательности и активности, ндивидуального подхода, так и на специфические - принцип системности, принцип комплексности, принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка, принцип деятельностного подхода.

Цель – выявить особенности звукопроизношения, характер органических поражений артикуляционного аппарата у детей дошкольного возраста с ФФНР. Задачами исследования будут являться следующие:

1. Исследовать строение и подвижность артикуляционного аппарата.

2. Выявить уровень развития звукопроизношения изолированно, в слогах, в словах и предложениях.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методики:

Методика №1 «Исследование строения артикуляционного аппарата».

Цель методики: выявление особенностей строения артикуляционного аппарата. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме.

Ход выполнения: ребенку предлагается выполнить упражнения для исследования особенностей строения артикуляционного аппарата. При выполнении вышеперечисленных занятий надо обратить внимание на:

- четкость артикуляционных движений;

- быстроту и плавность их воспроизведения;

- умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

Инструкция: «Открой и закрой ротик, теперь постарайся удержать широко распластанный язык на нижней губе при этом наблюдай за собой в зеркало, оближи широким языком верхнюю, нижнюю губу, как это сейчас сделаю я, проведи широким распластанным языком по верхней и нижней губам; удержи кончик языка у правого, левого углов рта (2- 3 сек.); а теперь давай пощелкаем языком, как лошадка (3-5 раз); теперь вытяни губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2-3 раза); повтори за мной – мы вызываем вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»; надуй щеки.

Интерпретация результатов:

2 балла – строение артикуляционного аппарата не имеет дефектов,

1 балл – строение артикуляционного аппарата имеет 1-2 негрубых отклонений от нормы.

0 баллов – строение артикуляционного аппарата имеет много отклонений от нормы.

Методика №2 «Исследование подвижности артикуляционного аппарата»

Цель методики: выявление особенностей подвижности артикуляционного аппарата.

Ход выполнения: ребенку предлагается выполнить упражнения для исследования подвижности языка и губ. Используются как статические, так и динамические упражнения. Ребенок выполняет задания перед зеркалом.

Интерпретация результатов:

2 балла артикуляционная моторика в норме, все упражнения выполнены правильно, чётко, выдержан счет.

1 балл при выполнении упражнений допущено несколько негрубых ошибок.

0 баллов артикуляционные движения нечетки, часть упражнений не выполнена, требуют усилий, ребенок с трудом переключается с одного артикуляционного уклада на другой.

Методика №3 «Исследование звукопроизношения»

Цель методики: выявление особенностей звукопроизношения. При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, используя соответствующий дидактический материал.

Подбор материала обследования проводился в соответствии с методиками Ф.Ф.Рау, М.Ф.Фомичевой.

Ход выполнения: методика обследования звукопроизношения проводится в три этапа:

1.Произношение звуков в словах.

Ребенку предлагается назвать предметы, изображенные на картинках, в названии которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно, а также слоги с этим звуком – прямые и обратно.

2.Произношение звуков в предложениях.

Логопед предлагает ребенку повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: "Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома.»

3.Произношение изолированно звука.

Определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук, логопед просит малыша повторять этот звук за собой. Итоговым звеном проведения обследования звукопроизношения является определение группы нарушенных звуков: свистящих: с, з, ц, с", з"; шипящих: ш, ж, ч; сонорных: л, л’ р, р’ j; заднеязычных: к, г, х, к", г", х";28 звонких: в, б, и др.; мягких: г", д", н" и др.

Инструкция: Перед каждым этапом обследования звукопроизношения логопед дает ребенку четкую инструкцию: 1. «Внимательно посмотри на картинки и назови предметы, которые на них изображены». 2. «Внимательно послушай предложение и постарайся повторить его за мной». 3. «Я буду называть звуки, а ты постарайся их повторить за мной».

Интерпретация результатов:

3 балла – Правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях;

2 балла – Один или несколько звуков группы изолированно и отражённо произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. е. недостаточно автоматизированы;

1 балл – В любой позиции искажается или заменяется только один звук группы

0 баллов – искажаются, заменяются все звуки.

В связи с тем, что состояние звукопроизношения зависит от состояния фонематических процессов, мы считаем нужным применение методик по исследованию фонематического восприятия и анализа и синтеза. Кроме того, успешность гипотезы, заявленной в начале исследования, предполагает оценку именно фонематических представлений у дошкольников после применения коррекционно-развивающей программы.

Методика №4 «Исследование фонематического анализа». Цель методики: выявление особенностей фонематического анализа.

В основу обследования фонематического анализа положена методика Л. Ф. Спировой, в которой обследование начинается с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, а затем постепенно переходят к более сложным для детей позициям звуков.

Ход выполнения: ребенку предлагается ряд заданий на определение места звука в слове, определение количества звуков в слове.

Инструкция: «Внимательно послушай слово и скажи, где ты слышишь в нем звук У: (пример) – в начале, середине или конце. Внимательно послушай слов и скажи, сколько в нем букв» .

Интерпретация результатов:

4 балла - точное и правильное выполнение задания с первого предъявления;

3 балла - переспрос, правильное выполнение задания при повторном замедленном предъявлении. Поправки после неправильного ответа;

2 балл - ребенок допускает 2-3 ошибки;

1 баллов - многочисленные ошибки. Затруднение при выполнение задания.

0 баллов - ребенок не справился с заданием.

Методика №5 «Исследование фонематического синтеза». Цель методики: выявление особенностей фонематического синтеза.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

Ход выполнения: ребенку предлагается составить слова из заданного количества звуков, составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности Инструкция: «Внимательно послушай звуки, которые я произнесу и, не меняя из порядка, попробуй назвать слово, состоящее из этих звуков. Составь слова из 3 (4) звуков, которые я тебе назову, звуки можно менять местами».

Интерпретация результатов:

4 балла - задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.;

3 балла - ребенок самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х – 4-х звуков, испытывает трудности при синтезе слов из 5-ти звуков;

2 балл - испытуемый самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х звуков, при синтезе слов из 4-х - 5-ти звуков допускает ошибки, требуется помощь логопеда (повторное предъявление звуков).;

1 баллов - ребенок испытывает трудности при синтезе слов состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.